疏的意思(疏的意思有哪些)

古文中的“书”与“疏”

　　部编版高中语文课本接连出现了这样两篇文言文：《谏逐客书》、《谏太宗十思疏》。为什么同是臣子写给皇帝的文章，却用了两种不同的文体？再联系《与妻书》、《与谢中书书》，学生难免疑惑，所以有一点必要把“书”与“疏”比较一下。

书：1.向君主进呈书面意见。2.指给地位高的人写信。3.旧时塾师向学生讲授新课。

疏：“奏疏”，是古代臣下向君主议事进言的一种文体，属于议论文。

　　比较注释可以发现，书这一文体的适用范围更广泛些，官员百姓都可以使用，并且写给的对象也不限于皇帝。而疏的使用则稍显严肃，专指古代臣子向君主奏事使用。

　　臣、民上书可以分为“上书”、“上疏’和‘上封事”等三类。　　“上书”是臣民向皇帝进言所采用的最常见的形式。《汉书》记载：主父偃上书谏伐匈奴之穷兵黩武政策；徐乐上书言秦土崩瓦解之失；魏相上书谏止对西域用兵；名儒鲍宣上书诉民众“七亡七死”等。　　“上疏”是在朝官员专门上奏皇帝的一种文书形式。如魏征的《谏太宗十思疏》，用语严谨，词章典雅。　　上封事，则是向皇帝进谏的带有机密性质的文书。

　　其他，还有《答司马谏议书》，也可以作为例证。

郑宇老师谈：面对难课文，语文老师应该怎么教？

难课文的“难”，原因比较多样。课文的语言、陌生化的呈现形式、时代背景、创作者的体验与学生经验世界的差距、文体特点的复杂性、教材编排的创新带来课文定位的变化等，都会造成教或学的困难。根据不同的难点，采取有针对性的化解方法，是难课文教学的一个基本思路。

难课文的教学一直是语文课程关注的热点。语文教材入选的任何一篇课文，对学生来说其实都有一定的难度，这正是教学价值的一种体现。教材适当编排一些难度较大的课文，对于调动学生的积极性，充分挖掘学生的学习潜能是有推动和促进作用的。难课文，难在何处？本文尝试对难课文“难”的原因做一些梳理，并提出相应的化解思路。

一、难在课文的语言

一些课文阅读起来感觉困难，首先就在于它的语言。

统编小学语文教材重视中华优秀传统文学的传承，从小学中年级开始，每册都编排了文言文，高年级还编排了古典名著单元，这些课文的遣词造句与学生熟悉的现代文有明显的差异：有的字词现在已无此说法，如五年级下册《景阳冈》中的“筛酒”“榜文”“印信”“贴钱”。有的用字已经发生了变化，如《景阳冈》中“轮起梢棒”的“轮”，现在写作“抡”；“手脚都疏软了”的“疏”，现在写作“酥”；五年级下册《猴王出世》中“顽耍”的“顽”， 现在写作“玩”。有的语言晦涩难懂，如五年级上册《少年中国说（节选）》中的“干将发硎”“矞矞皇皇”。有的用词很生僻， 如五年级下册《红楼春趣》中的“ 捆剪子股”“拨籆子”。有的用词含蓄凝练，《少年中国说（节选）》中的“其道大光”“风尘翕张”“ 有作其芒”， 学生每个字都认识，但这些字连在一起是什么意思，则不明白。有的表达体现出古代白话小说的鲜明特点，如《景阳冈》中的“这酒好生有气力”“原来恁地”“你如何不肯卖酒与我吃”“却把大虫吓唬我”，《猴王出世》中的“耍子去耶”“顺涧边往上溜头寻看源流”。凡此种种，造成了学生在理解上的困难。上述这些难点，正是这类课文教学的着力点。

在文言文的学习中，教材不断提示读懂文言语句的方法。例如，三年级下册《守株待兔》提示要借助注释；四年级下册《文言文二则》课后练习第三题，用示例的方式告诉学生可以用词语“疲倦”来理解“倦”的意思，泡泡提示“用这样的方法”，指的就是通过将一些字组成词语来理解意思的方法；五年级上册《少年中国说（节选）》提示要结合注释和相关资料；五年级下册《自相矛盾》提示要联系上下文理解文言字词，等等。

对于古典名著的学习，教材一方面强调其与现代文阅读理解的要求不同，如“能大致读懂就可以了”“不用反复琢磨”；另一方面也在培养学生猜读字词的能力，如《景阳冈》让学生猜“ 梢棒、筛酒” 的意思；《猴王出世》让学生“ 遇到不太明白的语句，可以猜猜大致意思”。在单元后的“语文园地”中，“词句段运用”栏目让学生猜“请勿自误”“喜不自胜”等词语的意思；“ 交流平台” 栏目对这些方法进行梳理总结，提示还可以结合故事的历史背景、看过的电影和电视剧来猜读不理解的语句，并在“快乐读书吧”通过建议课外阅读古典名著《西游记》的方式引导学生不断运用猜读的方法。通过这些引导，学生可以逐步化解难点，掌握阅读此类课文的基本方法。

二、难在课文陌生化的呈现形式

有的课文大家觉得难，是因为平时接触得少，课文呈现形式比较陌生。

根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的精神，统编小学语文教材首次编入“ 非连续性文本” 作为课文。非连续性文本是相对于以句子或段落组成的“ 连续性文本” 而言的阅读材料， 多以统计图表、图画等形式呈现[1]。它源自以PISA（国际学生评估项目）为代表的素养测试，在现代社会被广泛运用，五年级下册《不可思议的金字塔》和六年级上册《故宫博物院》就是典型的非连续性文本。这类文本最基本的特征是结构不完整，常常用简洁、直观的方式呈现文本的关键信息，具有概括性强、醒目等特点。

作为一种新的文本形式，如何阅读非连续性文本显然就是一个难点。要化解这个难点，教师必须先了解这类文本的教学价值在哪里。一般来说，阅读非连续性文本，需要我们从数据、文字说明、图表和示意图、批注中找出有价值的信息，并得出有意义的结论，因此它的阅读定位一般都指向信息的处理与运用。

以《不可思议的金字塔》为例， 围绕关键词“不可思议”，教师可以引导学生从示意图、数据、文字说明等各种材料中获取金字塔的多项信息，学习如何将信息进行分类，如何再把信息整合起来，从而了解胡夫金字塔的概貌。

再以《故宫博物院》为例，这篇课文由四则材料组成，材料三和材料四都是非连续性文本，材料三截取的是故宫博物院官方网站部分内容的图片，学生从中可以体会网络阅读的方式，学习如何根据需要快速选择和阅读。材料四是故宫博物院的平面示意图，可以与材料一结合，通过图文结合的方式，引导学生抓住表示游览顺序的词语、方位词和表示具置的词语，在平面图上画出故宫开放区域的参观路线，从而做出合理规划。

当然，在此过程中要培养学生的信息素养，提示他们留意材料来源的时间，懂得要查找最新的信息。

三、难在课文的相关背景

有的课文尽管语言浅显，但缺少背景信息，也增加了阅读的难度。

一是时代背景与学生的现实生活相距较远的课文。如六年级下册《十六年前的回忆》，文中的李大钊是谁？大家为什么要劝李大钊离开北京？为什么李大钊说他不能轻易离开北京？敌人为什么要杀害李大钊？这些问题的答案文中没有告知，学生也不知道相关背景，因此对人物的言行就会产生困惑。

又如五年级上册的《圆明园的毁灭》和《少年中国说（节选）》，两篇文章的背景都与晚清政府的昏庸腐朽、帝国主义列强妄图瓜分中国的社会背景有关，都饱含了作者强烈的思想感情，如果学生不了解这样的创作背景，就无法体会作者的愤慨、殷切的期待以及美好的希冀等情感。

二是情节比较曲折或人物众多、关系交错的课文。如六年级下册《汤姆·索亚历险记（节选）》，整个故事先悲后喜，跌宕起伏，结尾戛然而止，充满了喜剧气氛和戏剧冲突， 文中出现的人物有汤姆、贝琪、哈克、玻莉阿姨、撒切尔太太、撒切尔法官、道格拉斯寡妇、印江·乔埃等，人物关系十分复杂。又如， 五年级下册《红楼春趣》涉及的人物有宝玉、宝钗、宝琴、黛玉、探春、紫鹃、翠墨、晴雯、袭姑娘、赖大娘、林大娘等十多位，人物之间交错的关系增加了学生理解的难度。

三是“节选”类课文，如四年级下册《宝葫芦的秘密（ 节选）》、六年级下册《鲁滨孙漂流记（节选）》《尼尔斯骑鹅旅行记（ 节选）》《汤姆· 索亚历险记（ 节选）》，都是从原著中节选的课文，这些课文由于前序情节的缺失，会让学生在阅读中产生一定的困惑。以《尼尔斯骑鹅旅行记（节选）》为例，课文讲述的是尼尔斯被小狐仙变成小人儿后去找小狐仙，在牛棚寻求麻雀、鸡、猫、牛的帮助，结果遭到动物们奚落的故事。在此之前，尼尔斯和小狐仙之间发生了什么事？小狐仙为什么要将尼尔斯变成小人儿？尼尔斯还会再变成正常人吗？这些问题在课文中是找不到答案的，这些信息缺失对学生感受人物形象将产生一定的影响。

执教此类课文，资料补充的适量、适机、适切是关键。有的背景资料可以让学生课前收集，如学习《圆明园的毁灭》前让学生查找有关圆明园的介绍和时代背景方面的资料。有的则可以让学生根据自己的困惑， 有针对性地去查找，如学习《十六年前的回忆》时学生可能产生如下困惑：为什么“时局越来越严重”？为什么李大钊说他不能轻易离开北京？敌人为什么要杀害李大钊？李大钊被捕后都经历了什么？让学生把查阅到的资料带到课堂上做进一步交流，既解决了困惑，也更好地理解了课文，培养了学生借助资料读懂课文的能力。

还有的资料可以由教师来提供，如《红楼春趣》的人物关系，因为不需要学生对人物关系进行深入了解，所以在学生阅读课文前， 教师对人物关系进行简单介绍就可以了。“节选”类课文，开始学习前教师一般都应对作家及原著进行简单的介绍，让学生对主人公、节选内容的背景有一定的了解。有时也可以在学生先尝试了解后，教师再做指导，如《汤姆·索亚历险记（节选）》的教学中，可以引导学生边读边圈画文中出现的人物，想想这些人物之间是什么关系，再利用板书帮助学生理清人物之间的关系，同时简单介绍整本书的大致内容，在此基础上再展开全面的学习。

四、难在创作者的体验与学生经验世界的差距

统编小学语文教材中的课文，写实性散文占相当大的比例。这类课文表达了作者独特的人生经历和感受， 所呈现的人、事、景、物，是作者个性化的感官所过滤的人、事、景、物，其对现象的阐述是极具主观色彩的感触和体验[2]。这些感触和体验在学生的经验世界中可能没有，甚至不可能有，这就形成了学习上的难点，如五年级上册《白鹭》、六年级上册《花之歌》中传递的就是作者比较独特、具有主观性的体验。

同样写动物，与四年级下册老舍的 《猫》《母鸡》、丰子恺的《白鹅》的写实风格不同，《白鹭》体现出的是一种诗化的散文风格，对白鹭的蓑毛、身型、长喙、脚的描写，都不涉及具体形态，而是从审美体验的角度写它们“增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑”，留给读者无限的想象空间；描写白鹭觅食、栖息、飞行时的美，是一幅幅写意的画卷，空灵而清澄。文中语句，如“白鹭是一首精巧的诗”“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗”，在表达上极具个性化特点——作者为什么说白鹭是“诗”？并且还是“ 散文诗”？不但学生， 即使语文老师也不可能具有与作者等同的审美体验，要准确回答也很难。

六年级上册的《花之歌》， 对花的形象的描绘， 如“ 大自然的话语”“ 我是星星， 从苍穹坠落在绿茵中”“诸元素之女”“我总是仰望”，新颖而奇特。作者借花喻人，所表达的对人生态度的独特感悟，如“我总是仰望高空，对光明心驰神往；我从不顾影自怜，也不孤芳自赏”， 与学生的个体经验也是存在较大差距的。

对于《白鹭》这类难课文，适宜的教学定位非常重要。不要试图让学生去弄懂“为什么白鹭是一首精巧的诗”，更不要去分析诗有什么特点、白鹭有什么特点。学生在一节课的时间里，是不可能建立起和创作者一样的审美体验的。但我们可以引导学生从课文出发，借助课文的语言文字，将他们带入创作者所营造的美的意境中，让学生入情、入境，沉醉其中，从白鹭色素的配合、身段的大小以及在不同场景的姿态中， 对创作者的这种独特体验能有所感悟。下面，再看《白鹭》一课的课后练习编排：

1.朗读课文。说说你从哪些地方感受到“白鹭是一首精巧的诗”。

2.课文第6-8自然段描绘了三幅优美的图画，请你为每幅图画起一个名字。

3.背诵课文。抄写你喜欢的段落。

该练习就体现了“感悟+积累”的教学思路。其中， 朗读和想象是感悟的基本路径。通过朗读， 让学生对文本所传递的丰富、细腻、复杂的人生体验能有所感受，对文本精妙的言语表达能有所积累。通过想象，引导学生感受文本所塑造的画面、营造的意境， 获得相应的审美体验。在此基础上，通过背诵、抄写，让学生将这些典范的言语表达、深刻的思想内容先储存在自己的生命记忆里，在未来的人生道路上再慢慢咀嚼、玩味。

五、难在课文文体特点的复杂性

有的课文大家觉得难，是因为课文对读者的审美鉴赏能力提出了更高的要求。

统编小学语文教材重视文体的教学，不仅课文的文体特色鲜明，而且中高年级几乎每一册教材都有按文体组织的单元。有的文体， 审美特点相对比较深邃， 对读者的审美鉴赏提出了一定的要求。

以“ 现代诗”为例，诗歌意象的丰富性，为我们提供了多元解读的空间，如四年级下册冰心的《繁星（一三一）》，究竟是在表达对大海，还是对家乡，或者是对祖国的思念？四年级下册艾青的《绿》、叶赛宁的《白桦》，作者热情讴歌的这些事物背后是否隐含着别样的深情？

另外，诗歌语言的独特性又增添了审美的难度。例如，《白桦》中“寂静”是“朦胧的”，《绿》中“ 风是绿的”“ 雨是绿的”“水是绿的”“阳光也是绿的”……这些不拘一格的表达，与现实的理性逻辑是不一致的。如果不懂诗歌艺术表达的特殊性， 就不能充分感受诗歌艺术的魅力，也不能理解诗歌中的那些反常规的语言[3]。

小说也面临同样的问题。小说高超的表达技巧可以让学生从习惯的故事模式中体会到对“事件”进行另一种描述的可能，因此小说的阅读不应止于知道讲了一件什么事， 更重要的是要了解作者是怎么讲这件事的， 这对读者的鉴赏水平提出了更高的要求。

以六年级上册《在柏林》为例，文章不到400 字，内容浅显，情节简单，讲述的只是火车上的一个场景，但小说构思精巧、表达手法高超，寥寥数语就将战争给人民带来的深重灾难表现得淋漓尽致。如果对小说的创作手法了解不多，面对“这篇小说是怎样表现战争灾难这一主题的”这样的问题时，学生回答起来就会感到有难度。

要化解这类难点，教师要了解不同文体的审美特点，明确不同文体的教学价值，确定不同文体的教学取向。例如，诗歌的阅读要重感受， 可以借助想象和已有的生活经验，让学生在头脑中重现诗歌中的意象，要尊重学生个性化的感悟，但也要排除不顾文本的臆造，要引导学生遵循诗人内在的情绪和思想来欣赏诗歌语言的独特的表达[4]。

小说的阅读，要引导学生关注小说不同于故事的独特性，在传统的小说三要素——人物、情节、环境的基础上，对小说的艺术表现手法要有更深入的了解。以《在柏林》为例， 小说营造了尖锐的矛盾冲突，如老妇人的沉思和小姑娘的嗤笑，车厢前后的氛围，人们的认知和事实本身的反差，这些冲突给读者带来强烈的震撼，突出了小说的主题。

六、难在教材编排的创新带来课文定位的变化

有的课文大家觉得难，是因为在新的编排理念和框架体系下师生暂时还找不到适切的应对方法。

统编小学语文教材从中年级开始，围绕基本的阅读策略编排了四个全新的策略单元——这是一种全新的编排体系，与普通单元的理解课文内容、体会思想情感的目标定位不同，策略单元关注策略的学习，关注运用策略理解内容的思考过程。这些变化给策略单元的教学提出了许多新的问题。

例如，三年级上册的预测单元，要求学生边读书边预测。但在生活中，学生拿到书后，很可能把课文都读了，预测怎么展开？

四年级上册的提问单元，要求学生从真实的学习需要出发，针对全文提出问题，可是当学生在提出问题的时候，怎么知道自己的问题是针对全文而不是针对部分？

五年级上册的“阅读要有一定的速度”单元，教材在4 篇课文后都提出了相似的问题：你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？这里，读课文的时间指的是把课文读完的时间，还是把课文读懂的时间？类似“了解了哪些内容”的问题，有没有更具体的指向？在该单元《将相和》一课的学习要求中，提出了要“连词成句地读”，而究竟怎么读才是“连词成句地读”？

六年级上册“有目的地阅读”单元，同样的课文要应对不同的阅读任务，如《竹节人》一课，既要“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”，又要“体会传统玩具给人们带来的乐趣”，还要“讲一个有关老师的故事”，面对三个不同的任务， 课文怎么教呢？

课文定位的变化，也使传统课文如四年级上册《呼风唤雨的世界》、五年级上册《搭石》《将相和》、六年级上册《宇宙生命之谜》的定位发生变化，这意味着教师要改变传统的教学方式，在新的框架体系下寻找新的突破。因此，这类由于创新编排带来的课文定位的变化，也成了教学的难点。

这类难点怎么突破，是统编小学语文教材实施中需要大家共同研究的问题。策略组织单元是语文教材在探索科学化编排道路上的一个成果，其价值不仅仅在于提高学生的学习效率，引导学生做一个积极、主动、高效的阅读者，而且对于促进教师教育观念和教学方式的变革，改变长期以来学生被动学习的状态，都有着极其重要的价值。对于策略单元教学所遇到的诸多困难，已有不少的研究论述[5]，我们也可以专门再做讨论。

综上所述，正因为难课文“难”的原因各不相同，教师面对怎么教的问题时还是要回到每篇课文具体的“难”点上，才能找到解决之道